ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ
ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ
ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ
ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
“ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΑΥΤΟΡΥΘΜΙΣΗΣ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΕΛΛΕΙΜΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ ΚΑΙ ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑΣ”
ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ:
ΣΚΑΡΛΑΤΟΣ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ, Α.Ε.Μ. 3084, ΕΞΑΜΗΝΟ 11ο
ΕΠΟΠΤΡΙΑ: κα ΒΟΡΡΙΑ ΓΙΩΤΑ
ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2012-2013
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο: Αυτορύθμιση,ένα μεγάλο αναπτυξιακό βήμα.
1.1: Τι είναι και πώς ορίζεται η αυτορύθμιση;
1.2: Γιατί η αυτορύθμιση είναι σημαντική;
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο: Η αυτορύθμιση στο σχολικό περιβάλλον.
2.1: Η μετάβαση από το σπίτι στο σχολείο και ο ρόλος της αυτορύθμισης.
2.2: Ο ρόλος του δασκάλου και της τάξης.
2.3: Δραστηριότητες αυτορύθμισης στη σχολική τάξη.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο: Παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς.
3.1: Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ) – Ορισμός και χαρακτηριστικά
3.3: Πρόγραμμα αυτορύθμισης στο 4ο Ειδικό Σχολείο Θεσσαλονίκης
Η βιβλιογραφική έρευνα που ακολουθεί έχει ως αντικείμενο μελέτης την ικανότητα της αυτορύθμισης που αναπτύσσουν τα παιδιά κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής τους. Η ικανότητα αυτή ορίζεται από πολλούς επιστήμονες ως αυτοέλεγχος ή αυτοκατεύθυνση της συμπεριφοράς και του συναισθήματος, τα οποία ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένους στόχους. Χαρακτηριστικά όπως η αυτονομία, η πρωτοβουλία, η κατανόηση, η συνείδηση και η κοινωνικοποίηση αποτελούν την έννοια της αυτορύθμισης. Τα παραπάνω χαρακτηριστικά και η αυτορύθμιση παίζουν καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη του ανθρώπου και στη διαμόρφωση μιας υγιούς προσωπικότητας. Η παρακάτω έρευνα παρουσιάζει πολλαπλές μελέτες, οι οποίες επιβεβαιώνουν πως η ανατροφή των παιδιών και ο ρόλος των γονέων τους είναι ένας σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει την απόκτηση της αυτορύθμισης. Ιδιαίτερη έμφαση δίνει στον ρόλο που διαδραματίζει το σχολικό περιβάλλον, και όλες οι διεργασίες που λαμβάνουν χώρα σε αυτό, στην ανάπτυξη της αυτορύθμισης. Ακόμη, εξετάζει θέματα όπως η δύσκολη μετάβαση για ένα παιδί από το σπίτι στο σχολείο και ο ρόλος του εκπαιδευτικού και αναφέρει αρκετές δραστηριότητες, οι οποίες θα ήταν καλό να εφαρμόζονται σε κάθε τάξη. Στο τελευταίο κεφάλαιο εξετάζει τη σημασία που έχει η ικανότητα της αυτορύθμισης σε παιδιά με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας. Παρουσιάζει τέλος ένα πρόγραμμα εξάσκησης στην αυτορύθμιση που εφαρμόζεται σε ένα ειδικό σχολείο της Θεσσαλονίκης αφήνοντας να εννοηθεί πως η εξάσκηση στην ικανότητα αυτή και η απόκτησή της μπορεί να φανεί εξαιρετικά χρήσιμη για όλη τους τη ζωή και σε παιδιά με άλλου είδους αναπηρίες.
Αδιαμφισβήτητα, η ανάπτυξη του ανθρώπου από τη γέννησή του μέχρι και την ολοκλήρωση της προσωπικότητάς του κατά την ενηλικίωση έχει προσεγγίσει το θερμό ενδιαφέρον της επιστήμης, και δει της ψυχολογίας, εδώ και πολλές δεκαετίες. Σημαντικό κομμάτι αυτής της αναπτυξιακής πορείας, μεγάλο αναπτυξιακό βήμα θα έλεγα εγώ, αποτελεί η ικανότητα της αυτορύθμισης. Μίας ρύθμισης δηλαδή των αισθήσεων και συναισθημάτων, των συμπεριφορών και αντιδράσεων, αλλά και των σκέψεων, κινήτρων, επιθυμιών και στόχων από το ίδιο το άτομο. Η αυτορύθμιση αποτελεί ουσιαστικό κομμάτι μιας υγιούς συναισθηματικής ανάπτυξης και βασικό εφόδιο για την εξέλιξη της προσωπικότητας. Σύμφωνα με τις D. J. Leong και E. Bodrova (2003), είναι ικανότητα που μαθαίνεται και δεν μπορεί να προκύψει φυσικά από μόνη της στον άνθρωπο. Πολλοί είναι οι παράγοντες (εσωτερικοί-προσωπικοί και εξωτερικοί-περιβαλλοντικοί) που επηρεάζουν την ανάπτυξή της ξεκινώντας από την ίδια την ιδιοσυγκρασία του βρέφους και τη βιολογική του ανάπτυξη/ωρίμανση και καταλήγοντας στο εξωτερικό περιβάλλον του παιδιού όποια μορφή και αν έχει αυτό (οικογένεια, σχολείο, συνομήλικοι). Ο σωστός συνδυασμός και η καλή αλληλεπίδραση αυτών των παραγόντων έχει σαν αποτέλεσμα μια προσωπικότητα που χαρακτηρίζεται από αυτοέλεγχο συναισθήματος και συμπεριφοράς, αυτό-αποτελεσματικότητα, δυνατότητες επιτυχίας σε πολλούς τομείς της ζωής, κοινωνική επάρκεια και πολλά άλλα χαρακτηριστικά που συνθέτουν μια ολοκληρωμένη ικανότητα αυτορύθμισης.
1ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: Αυτορύθμιση, ένα Μεγάλο Αναπτυξιακό Βήμα
Στο κεφάλαιο αυτό θα προσπαθήσω αρχικά να περιγράψω την έννοια της αυτορύθμισης και τους ορισμούς που αυτή εμπεριέχει. Στη συνέχεια θα εξηγήσω γιατί η αυτορύθμιση είναι σημαντική για την ανάπτυξη του ανθρώπου. Τέλος θα εξετάσω το ρόλο που παίζει το οικογενειακό περιβάλλον και οι γονείς στην ανάπτυξη της ικανότητας της αυτορύθμισης από τα παιδιά.
1.1 Τι Είναι και Πώς Ορίζεται η Αυτορύθμιση;
Ως ενήλικες έχουμε την ικανότητα να προγραμματίζουμε τις καθημερινές μας υποχρεώσεις, να κάνουμε πολλές σκέψεις με το μυαλό μας και να ασχολούμαστε με περισσότερα από ένα πράγματα ταυτόχρονα. Οι ενήλικες μπορούν να προσπερνούν τους περισπασμούς, να διατηρούν τον έλεγχο των καταστάσεων και να αποφασίζουν από πριν ποια είναι η καταλληλότερη αντίδραση πριν ενεργήσουν. Για παράδειγμα, ένας ενήλικας καθώς ετοιμάζεται το πρωί για τη δουλειά σκέφτεται την ημερήσια ατζέντα του και έχει ήδη αποφασίσει και τι θα φορέσει ή τι θα μαγειρέψει την επόμενη μέρα. Έχει την ικανότητα να μην αποσπάται από την τριγύρω φασαρία και να δίνει προσοχή σε ένα επείγον τηλεφώνημα. Επίσης, καθώς συζητάει με τον/την σύντροφό του ταυτόχρονα ελέγχει αν είναι έτοιμο το φαγητό στο φούρνο και ακούει τις ειδήσεις στο ραδιόφωνο (R. A. Thompson, 2009). Οι παραπάνω συμπεριφορές είναι χαρακτηριστικές των ενηλίκων, που έχουν κατακτήσει την αυτορύθμιση.
Σε αντίθεση με τους ενήλικες τώρα, τα μικρά παιδιά φαίνεται να στερούνται εσωτερικών μηχανισμών ελέγχου. Η αυτορύθμιση και τα χαρακτηριστικά της δεν έχουν κατακτηθεί ακόμα σε αυτή την ηλικία. Τα μικρά παιδιά αντιλαμβάνονται την πραγματικότητα μόνο τη στιγμή που συμβαίνει και φαίνονται αιχμάλωτα απέναντι στις παρορμήσεις και τις άμεσες επιθυμίες ή τα συναισθήματά τους αλλά και σε ό,τι βρίσκεται στην άκρη του μυαλού τους. Η προσοχή των παιδιών αποσπάται εύκολα καθώς αυτά ντύνονται ή πλένουν τα χέρια τους, ενώ είναι ικανά να ξεσπάσουν σε κλάματα επειδή ο πύργος από τουβλάκια έχει διαλυθεί η επειδή κάποιος ενήλικας τους είπε «όχι». Η ικανότητα της αυτορύθμισης αποτελεί την βασική αιτία αυτής της διαφοράς μεταξύ του τρόπου που ενεργούν και σκέφτονται οι ενήλικες και αυτού των παιδιών (R. A. Thompson, 2009).
Η αυτορύθμιση έχει προσεγγίσει το ενδιαφέρον του ευρέως κοινού και των εκπαιδευτικών τα τελευταία χρόνια, ένα ενδιαφέρον που έχει δημιουργηθεί από πολλά παραδείγματα παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς. Σύμφωνα με την Bronson (2000), η αυτορύθμιση, που συχνά αποκαλείται και αυτοέλεγχος ή αυτοκατευθυνόμενη συμπεριφορά, περιλαμβάνει την ικανότητα των παιδιών να ελέγχουν τα συναισθήματα τους, να αλληλεπιδρούν θετικά με τους άλλους, να αποφεύγουν ακατάλληλες ή επιθετικές συμπεριφορές και να είναι αυτόνομα.
Κατά την Cooper (2006), η αυτορύθμιση είναι ένα ψυχοκοινωνικό έργο το οποίο οδηγεί σε μία αυξανόμενη αίσθηση αυτονομίας και πρωτοβουλίας, ώστε από την μέση παιδική ηλικία, τα παιδιά μπορούν να δράσουν ανεξάρτητα ως σκεπτόμενα άτομα.
Η Denham (1998) τοποθετεί την αυτορύθμιση στο σταυροδρόμι της εκφραστικότητας, της κατανόησης και της κοινωνικοποίησης.
Από την πρώιμη παιδική ηλικία μέχρι την ενηλικίωση, αναφέρει ο Thompson (2009), η αυτορύθμιση έχει τη μορφή της ικανότητας ελέγχου και διαχείρισης των σκέψεων, της προσοχής, των συναισθημάτων και της συμπεριφοράς, τα οποία κατευθύνονται προς συγκεκριμένους στόχους.
Όπως επισημαίνει η Bronson (2000), κατά τη διάρκεια του τρίτου και του τέταρτου έτους της ηλικίας η αυτορύθμιση γίνεται ποιο περίπλοκη και κατά το έκτο με όγδοο έτος τα παιδιά είναι ικανά να ενεργήσουν εκ προθέσεως, να σχεδιάσουν το μέλλον και να έχουν πλήρη συνείδηση των πράξεών τους.
Σύμφωνα με την υπάρχουσα έρευνα η έναρξη της αυτορύθμισης είναι προφανής από τη γέννηση και επηρεάζεται άμεσα από την ατομική προσωπικότητα αλλά και το περιβάλλον. Η Kopp (1982) περιγράφει μία αναπτυξιακή πρόοδο από τον έλεγχο της διέγερσης και των αισθητήριων κινητικών λειτουργιών μέχρι την ικανότητα για συμμόρφωση και ανταπόκριση στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος στο τέλος του πρώτου έτους. Κατά τη διάρκεια του δεύτερου έτους της ηλικίας τα παιδιά αρχίζουν να έχουν επίγνωση των κοινωνικών απαιτήσεων που καθορίζονται από τα πρόσωπα φροντίδας και είναι ικανά να ενεργούν φυσιολογικά, να επικοινωνούν και να μεταδίδουν συναισθηματικά μηνύματα. Από το τρίτο έτος και έπειτα τα παιδιά έχουν την ικανότητα να αναβάλλουν ή και να σταματούν μία συμπεριφορά αν τους το ζητηθεί και να συμπεριφέρονται σύμφωνα με τις υποδείξεις των προσώπων φροντίδας και ανάλογα με τις κοινωνικές προσδοκίες. Τα παιδιά καθώς ωριμάζουν και έχοντας βιώσει κατάλληλες εμπειρίες γίνονται όλο και πιο ικανά για σκόπιμη δράση, προγραμματισμό του μέλλοντος και ενσυνείδητου ελέγχου (Kopp, 1982).
Τα παραπάνω αποτελούν μερικές από τις προσπάθειες που έχουν γίνει για να προσδιοριστεί η έννοια της αυτορύθμισης. Από τους παραπάνω ορισμούς γίνεται αντιληπτός και ο σημαντικός ρόλος που διαδραματίζει στην ανάπτυξη των παιδιών. Το γιατί περιγράφεται στην επόμενη ενότητα.
1.2 Γιατί η Αυτορύθμιση Είναι Σημαντική;
Καθώς η αυτορύθμιση δεν αποτελεί ένα μεμονωμένο χαρακτηριστικό, αλλά μία σειρά από ξεχωριστές ικανότητες, η ανάπτυξή της συνδέεται με την επιτυχία σε πολλαπλούς τομείς. Η εύκολη προσαρμογή στο σχολικό πρόγραμμα, τα αυξημένα ποσοστά επιτυχίας στις σχολικές τάξεις, οι προσαρμοστικές διαπροσωπικές σχέσεις με τους συνομηλίκους και ο έλεγχος των θετικών και κυρίως των αρνητικών συναισθημάτων είναι μερικά από τα αποτελέσματα μιας ανεπτυγμένης ικανότητας αυτορύθμισης. Από την άλλη πλευρά, κοινωνικά προβλήματα που παρουσιάζονται από παιδιά με διασπαστική συμπεριφορά οφείλονται στη μειωμένη ικανότητα αναστολής της συμπεριφοράς και στην έλλειψη εσωτερίκευσης κανόνων, χαρακτηριστικά τα οποία εμπεριέχονται στην αυτορύθμιση ( C. C. Ponitz, M. Μ. McClelland, J. S. Matthews, F. J. Morrison, 2009).
Οι W. Mischel, Y. Shoda & M. L. Rodriguez (1989) αναφέρονται σε μια ποικιλία δυσκολιών κοινωνικής προσαρμογής, όπως η επιθετικότητα και η απόσυρση, από παιδιά με δυσκολίες στην καθυστέρηση της επίτευξης στόχων ή της ανταμοιβής. Ενδεικτικό είναι και το πείραμά τους για την αυτορύθμιση. Στο πείραμα αυτό είχαν τοποθετηθεί σε ένα δωμάτιο παιδιά ηλικίας 4 χρόνων και τους είχε τεθεί το δίλημμα αν θα ήθελαν να λάβουν ένα συγκεκριμένο ποσό ως χαρτζιλίκι από τον ενήλικα (πειραματιστή) που βρισκόταν μαζί τους στο δωμάτιο εκείνη τη στιγμή ή αν θα ήθελαν να περιμένουν και να λάβουν ένα μεγαλύτερο ποσό ως χαρτζιλίκι όταν ο ενήλικας αυτός θα έφευγε από το δωμάτιο και σε λίγη ώρα πάλι θα επέστρεφε. Το 30% των παιδιών έδειξε ότι μπορούσε να περιμένει για το μεγαλύτερο χαρτζιλίκι λίγο αργότερα, με την επιστροφή του ενήλικα στο δωμάτιο. Τα παιδιά που είχαν την ικανότητα να περιμένουν παρατηρήθηκε ότι τα επόμενα έτη σημείωσαν υψηλότερα ακαδημαϊκά επιτεύγματα, μικρότερη αντικοινωνικότητα και μειωμένες ενδείξεις πιθανής χρήσης ναρκωτικών ουσιών.
Η ανάπτυξη της αυτορύθμισης στον άνθρωπο βοηθά στην ανάπτυξη ενός αισθήματος επάρκειας και συναισθηματικής ευημερίας. Επίσης, ατομικές διαφορές ως προς την αυτορύθμιση εμφανίζονται από πολύ νωρίς στη ζωή και είναι σημαντικές για την επιτυχία του παιδιού στο σχολείο και την κοινωνική του επάρκεια απέναντι στους συνομηλίκους ή τους ενήλικες (R. A. Thompson, 2009).
Όλα τα παραπάνω δείχνουν ότι η αυτορύθμιση ως ικανότητα είναι ένα σημαντικό εφόδιο για το άτομο καθώς επηρεάζει πολλές πλευρές της κοινωνικής, οικογενειακής και σχολικής ζωής του παιδιού αλλά και το σύνολο της αναπτυσσόμενης προσωπικότητάς του και του αισθήματος του εαυτού του.
Γνωρίζοντας ότι το κυρίαρχο κοινωνικό περιβάλλον για τα παιδιά είναι το οικογενειακό, ο ρόλος των γονέων είναι καθοριστικής σημασίας για την κοινωνικοποίηση και την έκφραση των χαρακτηριστικών της αυτορύθμισης. Μία από τις σημαντικότερες ευθύνες των γονέων είναι να μάθουν στα παιδιά τους τον αυτοέλεγχο. Πολλές μελέτες έχουν εκπονηθεί γύρω από την επιρροή των γονέων στην αυτορύθμιση της συμπεριφοράς των παιδιών. Οι παρακάτω μελέτες τονίζουν το μέγεθος της γονικής επιρροής σε αυτήν:
Οι Spinrad, Stiffter, Donelan-McCall και Turner (2004), για παράδειγμα, εξέτασαν τη σχέση μεταξύ των στρατηγικών αυτορύθμισης μητέρων και της μεταγενέστερης συναισθηματικής αυτορύθμισης των πεντάχρονων παιδιών τους. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχει θετική σχέση μεταξύ της χρήσης των στρατηγικών αυτών από τις μητέρες όταν τα παιδιά τους βρίσκονταν σε ηλικία 30 μηνών και των συναισθηματικών εκδηλώσεων των παιδιών ως αντίδραση σε απογοητευτικές καταστάσεις στην ηλικία των 5 ετών. Επιπλέον η αντίδραση των παιδιών διέφερε ανάλογα με τη συγκεκριμένη στρατηγική που είχε εφαρμοστεί από τη μητέρα.
Η σχέση γονέα-παιδιού είναι αμφίδρομη. Δεν είναι μόνο το προφίλ των γονιών που επηρεάζει την αυτορύθμιση των συναισθημάτων των παιδιών αλλά και η ίδια η συμπεριφορά των παιδιών μπορεί να επηρεάσει την εικόνα των γονέων (Grolnick και Farkas, 2002). Οι Lee και Bates (1985) διεξήγαγαν μία μελέτη προκειμένου να διερευνήσουν τη σχέση μεταξύ παιδιών με δύσκολη ιδιοσυγκρασία και της σχέσης που είχε η μητέρα με το παιδί όταν ήταν δύο χρονών. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα «δύσκολα» παιδιά ήταν ανθεκτικότερα (αντιστέκονταν περισσότερο) στον έλεγχο που προσπαθούσαν να τους ασκήσουν οι μητέρες τους και δε χαρακτηρίζονταν από παθητικότητα απέναντι στη συμπεριφορά των γονιών τους.
Οι Kogan και Carter (1995) μελέτησαν κατά πόσο η ανταπόκριση της μητέρας βοηθάει την συναισθηματική ρύθμιση ενός βρέφους, με τη συμμετοχή είκοσι εννιά μητέρων και των τεσσάρων μηνών βρεφών τους στην έρευνα. Το συμπέρασμα που προέκυψε ήταν ότι τα βρέφη των περισσότερο συναισθηματικά διαθέσιμων μητέρων ήταν πιθανότερο να εκλάβουν την επιστροφή της μητέρας τους στο κάλεσμά τους ως βοήθεια στη ρύθμιση των συναισθημάτων τους. Επομένως, ένα ευαίσθητο και συνεπές γονικό περιβάλλον διευκολύνει την ικανότητα του βρέφους να ελέγξει τα συναισθήματά του.
Εξίσου σημαντική και σύμφωνα με άλλες μελέτες είναι και η αυτονομία που παρέχουν οι γονείς στην ανάπτυξη της αυτορύθμισης των παιδιών τους. Οι Grolnick, Kurowski, McMenamy, Rivkin και Bridges (1998) εξέτασαν τις πρακτικές που χρησιμοποιούν οι γονείς προκειμένου να ρυθμίσουν την θλίψη των παιδιών τους. Εκατόν σαράντα (140) μητέρες με τα παιδιά τους έλαβαν μέρος σε αυτήν την έρευνα. Οι μητέρες έμαθαν να χρησιμοποιούν ενεργητικές και παθητικές στρατηγικές, όπως ενεργητικό παιχνίδι, ανακατεύθυνση της προσοχής, εφησυχασμός, απλή παρακολούθηση, εστίαση της προσοχής στο επιθυμητό αντικείμενο και άλλες φυσιολογικές συμπεριφορές. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μητέρες που χρησιμοποίησαν περισσότερο ενεργητικές στρατηγικές προκαλούσαν μεγαλύτερη ανησυχία στα παιδιά τους. Το συμπέρασμα που εξήχθη ήταν ότι αν οι γονείς δίνουν στα παιδιά τους περισσότερο χώρο για αυτονομία, τα παιδιά είναι πιθανότερο να μπορέσουν να ρυθμίσουν τα συναισθήματά τους.
Ο Roberts (1999) διεξήγαγε μία μελέτη για την ανταπόκριση των γονέων στη συναισθηματική δυσφορία των παιδιών τους, προκειμένου να αξιολογήσει τη σχέση μεταξύ αυτής της ανταπόκρισης και της επάρκειας που παρουσιάζουν παιδιά προσχολικής ηλικίας. Εκατόν πενήντα οικογένειες και τα προσχολικής ηλικίας παιδιά τους έλαβαν μέρος στην έρευνα. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά των οποίων οι γονείς ήταν εξουσιαστικοί (π.χ. θερμοί και απαιτητικοί ταυτόχρονα) παρουσίαζαν υψηλή επάρκεια. Ωστόσο, η πίεση που ασκούνταν στα παιδιά ήταν αποτελεσματική για τον έλεγχο των συναισθημάτων τους για μικρό μόνο χρονικό διάστημα. Αντιθέτως, τα παιδιά των οποίων οι γονείς είχαν επιδείξει ανεκτικότερη στάση απέναντι στην ανησυχία τους, μέχρι και δυόμιση χρόνια αργότερα παρουσίαζαν αυξημένη προ-κοινωνική συμπεριφορά.
Μπορούν όμως οι γονείς να εκπαιδευτούν ώστε να διδάξουν την αυτορύθμιση στα παιδιά τους; Οι Marchant, Young και West (2004) διεξήγαν μία μελέτη για την επίδραση των τακτικών που ακολουθούν οι γονείς για να μάθουν τα παιδιά τους να είναι υπάκουα στο σπίτι. Στην έρευνα συμμετείχαν τέσσερα τετράχρονα παιδιά και οι γονείς τους, οι οποίοι εκπαιδεύτηκαν από έναν ειδικό στις ακόλουθες στρατηγικές: άμεση διδασκαλία, αποτελεσματικό έπαινο, διδακτικό-καθοδηγητικό έπαινο και διορθωτική διδασκαλία. Οι γονείς εφάρμοσαν αυτές τις στρατηγικές, προκειμένου να μάθουν στα παιδιά τους να είναι υπάκουα και η προσπάθειά τους στέφτηκε από μεγάλη επιτυχία. Μεταξύ των συμπερασμάτων της έρευνας ήταν και το ότι όσο συχνότερα εφαρμόζονται αυτές οι στρατηγικές στα παιδιά, η υπακοή τους ολοένα και θα αυξάνεται. Οι στρατηγικές που διδάχτηκαν στους γονείς στα πλαίσια αυτής της μελέτης, αποτελούν όλες τους χαρακτηριστικά ενός υποστηρικτικού περιβάλλοντος. Ως εκ τούτου, η συγκεκριμένη μελέτη απέδειξε και τη σημασία της ύπαρξης ενός ευαίσθητου, υποστηρικτικού οικογενειακού περιβάλλοντος για την αυτορύθμιση.
Τέλος, η Keller J. (2007) προσπάθησε με την έρευνά της, στην οποία συμμετείχαν 99 φοιτητές πανεπιστημίου (μέσης ηλικίας 23 χρόνια), να εξετάσει τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα σε συγκεκριμένους τύπους γονέων και στην ανάπτυξη της αυτορύθμισης από τα παιδιά τους. Στους συμμετέχοντες δόθηκαν ερωτηματολόγια που μετρούσαν το βαθμό κατάκτησης της αυτορύθμισης και το είδος της συμπεριφοράς των γονιών. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι υπάρχει θετική σχέση μεταξύ της επικριτικής και τιμωρητικής συμπεριφοράς των γονιών και της μετ’ εμποδίων ανάπτυξης της αυτορύθμισης των παιδιών τους. Από την άλλη πλευρά, θετική ήταν και η σχέση της ενισχυτικής συμπεριφοράς των γονιών προς τα παιδιά τους με την προώθηση και ανάπτυξη της αυτορύθμισης από αυτά.
2ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: Η Αυτορύθμιση στο Σχολικό Περιβάλλον
Στο δεύτερο αυτό κεφάλαιο δίνεται έμφαση στη σημασία του σχολικού περιβάλλοντος. Εξετάζουμε ποια μορφή παίρνει η μετάβαση από το σπίτι στο σχολείο για το παιδί, ποιος είναι ο ρόλος που διαδραματίζουν οι εκπαιδευτικοί στην ανάπτυξη της αυτορύθμισης και τέλος δίνουμε παραδείγματα ενισχυτικών της αυτορύθμισης δραστηριοτήτων που λαμβάνουν χώρα μέσα σε μια σχολική τάξη.
2.1. Η Μετάβαση από το Σπίτι στο Σχολείο και ο Ρόλος της Αυτορύθμισης
Η μετάβαση από το σπίτι στο σχολείο αντιπροσωπεύει ένα κρίσιμο γεγονός στη ζωή ενός παιδιού. Πρώτον, πολύ νωρίς στη σχολική τους πορεία τα παιδιά μαθαίνουν βασικές ακαδημαϊκές ικανότητες στις οποίες θα στηριχτούν σε όλη τη διάρκεια της εκπαίδευσής τους. Δεύτερον, από τη στιγμή που μπαίνουν σε μία τροχιά, τα παιδιά τείνουν να είναι εξαιρετικά σταθερά από εκεί και έπειτα. Γι’ αυτό, πολλά προβλήματα προσαρμογής εντοπίζονται κυρίως στο πρώτο και το δεύτερο έτος στο σχολείο. Οι ικανότητες και οι στάσεις, επομένως, με τις οποίες τα παιδιά ξεκινούν το σχολείο διαγράφουν μία σημαντική και συχνά συνεχιζόμενη πορεία (Husen, 1969; Alexander & Entwisle, 1988).
Αυτορύθμιση στα εκπαιδευτικά πλαίσια είναι η διαδικασία με την οποία οι μαθητές ενεργοποιούν και συντηρούν γνώσεις, συμπεριφορές και συναισθήματα που είναι συστηματικά προσανατολισμένα προς την επίτευξη των στόχων τους (Zimmerman, 1989).
Η έρευνα επισημαίνει το ρόλο που διαδραματίζει το οικογενειακό περιβάλλον των παιδιών στη σχολική τους ετοιμότητα. Πρόσφατες έρευνες έδειξαν ότι η προετοιμασία από το σπίτι βοηθά καλύτερα τα παιδιά να αντιμετωπίσουν τη διαδικασία της μετάβασης στο σχολικό περιβάλλον. Για τα παιδιά εκείνα που οι διαφορές μεταξύ του οικογενειακού τους και του σχολικού περιβάλλοντος είναι δραματικές, οι απαιτήσεις και οι ευθύνες του σχολείου τα βρίσκουν συχνά απροετοίμαστα (GrolnickW. S., KurowskiC. O., GurlandS. T., 1999). Ειδικότερα, τα παιδιά πλεονεκτούν όταν οι κοινωνικές συμπεριφορές μέσα στην οικογένειά τους είναι παρόμοιες με αυτές που πρεσβεύει το σχολείο (Heath, 1983).
Τα παραπάνω επιβεβαιώνονται από έρευνες για την εμπλοκή των γονέων σε δραστηριότητες που γίνονται μεν μέσα στο σπίτι, είναι παρόμοιες δε, με αυτές του σχολείου και δείχνουν ότι πρακτικές όπως το διάβασμα βιβλίων και επισκέψεις σε βιβλιοθήκες, βοηθούν στην καλύτερη εξοικείωση των παιδιών με το σχολικό περιβάλλον. Έρευνες, επίσης, προτείνουν ότι η δημιουργία συνδετικών κρίκων μεταξύ σπιτιού και σχολικού πλαισίου μπορούν να αναβαθμίσουν τις ευκαιρίες των παιδιών για καλή ακαδημαϊκή σταδιοδρομία (GrolnickW. S., KurowskiC. O., GurlandS. T., 1999).
Η μελέτη των Reynolds, Mavrogenes, Bezruczko και Hageman (1996) για την ακαδημαϊκή πορεία παιδιών που βρίσκονται σε κίνδυνο έδειξε ότι το αυξημένο ενδιαφέρον των γονέων που σχετίζεται με την ταυτόχρονη συμμετοχή σε ένα προσχολικό πρόγραμμα αποτελεί προβλεπτικό παράγοντα για ακαδημαϊκά αποτελέσματα σε παιδιά μειονοτικών, χαμηλού εισοδήματος οικογενειών. Οι Tizard, Blatchford, Burke, Farquhar και Plewis (1988) βρήκαν ότι παιδιά που προέρχονται από σπίτια γεμάτα βιβλία και ήταν ήδη εξοικειωμένα με την ανάγνωση υπερτερούσαν στην ορθογραφία σε σχέση με συνομήλικους συμμαθητές τους. Τα ευρήματα αυτά, φυσικά, εγείρουν σημαντικές ανησυχίες για τις κοινωνικές ανισότητες και την προσβασιμότητα των παιδιών διαφόρων κοινωνικών τάξεων και οικονομικοπολιτικών πλαισίων σε βιβλία και άλλους (προ)σχολικούς πόρους. Για παιδιά προσχολικής ηλικίας και των πρώτων σχολικών τάξεων, η Cooper (2006) προτείνει τη χρήση της λογοτεχνίας όπου οι κύριοι χαρακτήρες χαρακτηρίζονται από αυτοέλεγχο και συμμόρφωση στις αυξανόμενες προσδοκίες της κοινωνίας. Υπενθυμίζει επίσης ότι τα παιδικά βιβλία ανά τα χρόνια έχουν βοηθήσει τα παιδιά να διαβούν τα κοινωνικά και συναισθηματικά μονοπάτια της παιδικής ζωής, ενισχύοντας την ανάπτυξή τους.
Η προώθηση της αυτορύθμισης κατά τη διάρκεια των προσχολικών χρόνων μπορεί να χαρακτηριστεί ως μία δράση προετοιμασίας για τη μετάβαση στο σχολείο και περιλαμβάνει κάτι περισσότερο από τη διδασκαλία της γραφής και των αριθμών. Παιδιά με ικανότητες όπως η σκόπιμη μνήμη και ο έλεγχος των συναισθημάτων και της συμπεριφοράς έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες για μία επιτυχημένη σχολική ζωή. Σύμφωνα και με έρευνες, τα παιδιά τα οποία ξεκινούν το σχολείο έχοντας ήδη υψηλά επίπεδα αυτορύθμισης, επιτυγχάνουν μεγαλύτερες βαθμολογίες στην ανάγνωση, την ορθογραφία και τα μαθηματικά καθ’ όλη τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους, σε σύγκριση με παιδιά με χαμηλή ικανότητα αυτορύθμισης. Ομοίως, η αποτυχία στη μάθηση σχολικών δεξιοτήτων πιθανόν να οφείλεται στην έλλειψη αυτορρύθμισης. Έτσι σε πολλές περιπτώσεις, ακόμα και αν η διδακτέα ύλη κρίνεται ως η πλέον κατάλληλη για συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα, υπάρχουν παιδιά που αδυνατούν να ανταποκριθούν. Τα παιδιά αυτά δε δείχνουν προσοχή, δεν μπορούν να ακολουθήσουν οδηγίες ή δεν προσπαθούν να θυμηθούν τι ειπώθηκε στην τάξη. Δεν αποτελεί έκπληξη, επίσης, ότι αυτά είναι συχνά και τα παιδιά που δεν αναπτύσσουν καλές σχέσεις με τους συμμαθητές τους. Σε τέτοιες περιπτώσεις, ο περισσότερος χρόνος σπαταλείται από τους εκπαιδευτικούς για τη διασφάλιση της τάξης μέσα στη σχολική αίθουσα παρά για την διδασκαλία (Bodrova E., Leong D. J., 2005).
Σύμφωνα με τον Blair (2002), τα χαρακτηριστικά της αυτορύθμισης αποτελούν τη βάση πολλών συμπεριφορών και γνωρισμάτων που συνδέονται με μία επιτυχημένη σχολική προσαρμογή. Ειδικότερα, τόσο η αυτορύθμιση των συναισθημάτων τη στιγμή μιας κοινωνικής αλληλεπίδρασης, όσο και η στοχο-κατευθυνόμενη συμπεριφορά, καθώς και η διατήρηση της προσοχής και η χρήση στρατηγικών κατά την εκτέλεση γνωστικών έργων, είναι σημαντικά για μία επιτυχημένη προσαρμογή στο σχολείο. Οι Lewit & Baker (1995) με έρευνα σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα δασκάλων σε νηπιαγωγεία παρείχαν σαφείς ενδείξεις για τη σημασία των πολλαπλών πτυχών της παιδικής αυτορύθμισης στην ετοιμότητα για το σχολείο συμπεριλαμβανομένων και των κάτωθι δεξιοτήτων:
- Λεκτική έκφραση των αναγκών, επιθυμιών και σκέψεων.
- Διατήρηση της προσοχής, ενθουσιασμός και περιέργεια για νέες δραστηριότητες.
- Αναστολή της παρορμητικότητας και τήρηση των οδηγιών.
- Αναμονή στη σειρά και ευαισθησία για τα συναισθήματα των άλλων.
Αντίθετα με τα παραπάνω, μία μειοψηφία δασκάλων δίνουν μεγαλύτερη έμφαση σε πτυχές όπως η γνώση των γραμμάτων και των αριθμών ή η ικανότητα χρήσης μολυβιού και μαρκαδόρου.
Ομοίως, οι Normandeau & Guay (1998) και Ladd, Birch & Buhs (1999), ύστερα από μακροχρόνιες μελέτες παιδιών από οικογένειες μεσαίου εισοδήματος έδειξαν ότι δεξιότητες αυτορύθμισης όπως αυτές που αναφέρθηκαν παραπάνω αποτελούν τη βάση της σχέσης μεταξύ κοινωνικής και ακαδημαϊκής επάρκειας που παρατηρήθηκε στις πρώτες τάξης του δημοτικού. Ειδικότερα, παιδιά τα οποία επιτυγχάνουν υψηλές βαθμολογίες στο σχολειό και παρουσιάζουν θετική κοινωνική και γνωστική ανάπτυξη στις πρώτες τάξεις του δημοτικού (1) εύκολα σχηματίζουν και διατηρούν φιλίες, (2) έχουν μεγαλύτερη αυτοαντίληψη ελέγχου σε δραστηριότητες μάθησης και συμπαθούν το σχολείο και (3) σύμφωνα με αξιολογήσεις δασκάλων έχουν μεγαλύτερα επίπεδα επιμονής και αντίστασης σε ό,τι μπορεί να αποσπάσει την προσοχή τους.
Η αυτορύθμιση αποτελεί προϊόν μάθησης και δεν (προ)υπάρχει από τη φύση στο άτομο. Όπως αναφέρει ο ToddHoffman, οι Ponitz και McClelland πιστεύουν ότι όπως οι γονείς έτσι και οι εκπαιδευτικοί παίζουν έναν κυρίαρχο ρόλο στην αυτορύθμιση των παιδιών. Αποτελούν σημαντικούς οδηγούς και πρότυπα για τα παιδιά καθώς αυτά μαθαίνουν να ελέγχουν τους εαυτούς τους, λέει ο Ponitz. Στην τάξη, όπως και στο σπίτι, η οργάνωση, η συνέπεια και η σταθερότητα φαίνεται να είναι σύμμαχοι για την ανάπτυξη της αυτορύθμισης (www.education.combyToddHoffman). Φαίνεται λοιπόν πως εκπαιδευτικοί και γονείς ή γονείς και εκπαιδευτικοί συμπληρώνουν η μία πλευρά την άλλη και ασκούν τη δική τους επιρροή στην ανάπτυξη των παιδιών γενικά, αλλά και της αυτορύθμισης ειδικότερα.
Είναι επίσης σημαντικό οι δάσκαλοι να καταλαβαίνουν το πώς και το πότε πρέπει να μειώσουν την υποστήριξη που χρειάζονται ορισμένα παιδιά. Μειώνουν τα επίπεδα υποστήριξης εφόσον τα παιδιά δεν χρειάζονται περαιτέρω βοήθεια. Σε αυτό το σημείο η αυτορύθμιση λαμβάνει χώρα χωρίς την προτροπή ή την υποστήριξη του δασκάλου ή κάποιου άλλου συνομήλικου. Έχει σημασία για τους δασκάλους να αναλογιστούν τι είναι η αυτορύθμιση και πως μπορούν να τη χρησιμοποιήσουν μέσα στην τάξη τους. Πρέπει να γνωρίζουν πώς να εκπαιδεύσουν τους μαθητές τους στην αυτορύθμιση και να είναι ικανοί να συλλέξουν στοιχεία για το πότε οι παρεμβάσεις τους είναι αποτελεσματικές και πότε όχι (E. Bodrova, D. J. Leong, 2005).
Ένας μύθος σχετικά με την αυτορύθμιση και την άσκησή της από τους δασκάλους στα πλαίσια της σχολικής τάξης αναφέρεται στην ιδέα ότι όταν ο εκπαιδευτικός έχει τον έλεγχο απέναντι στα παιδιά αυτά μαθαίνουν την αυτορύθμιση. Στην πραγματικότητα, οι εκπαιδευτικοί κατευθύνοντας στενά όλες τις δραστηριότητες μέσα στην τάξη, και καθοδηγώντας τα παιδιά σε μεγάλες ομάδες τα καθιστούν απροετοίμαστα να αναλάβουν δραστηριότητες στις οποίες θα βασιστούν στις δικές τους ικανότητες και θα δράσουν ανεξάρτητα (E. Bodrova, D. J. Leong, 2005).
Κατά τις Bodrova και Leong εφόσον το περιβάλλον της τάξης είναι ευαίσθητο στις ανάγκες των παιδιών, αυτά θα μάθουν να ελέγχουν τις συμπεριφορές τους στο σχολείο. Επίσης ανεξάρτητα από την επιρροή του σπιτιού σε ό,τι συμβαίνει στο σχολείο, τα παιδιά που μαθαίνουν την αυτορύθμιση στην τάξη, μαθαίνουν να χρησιμοποιούν την ίδια αυτή ικανότητα και στο σπίτι. Οι εκπαιδευτικοί ευθύνονται να διασφαλίσουν ότι τα παιδιά αναπτύσσουν τον έλεγχο και την ευθύνη της δικής τους συμπεριφοράς. Όταν κάποια προβλήματα εμφανίζονται, αυτό δεν συμβαίνει επειδή τα παιδιά έχουν κακές προσωπικότητες ή επειδή οι γονείς κάνουν κακή διαπαιδαγώγηση, αλλά επειδή τα παιδιά από τη φύση τους είναι πολύ αντιδραστικά. Αρπάζουν παιχνίδια από άλλους απλά επειδή θέλουν να παίξουν με ένα συγκεκριμένο παιχνίδι. Σπρώχνουν άλλα παιδιά που βρίσκονται μπροστά τους επειδή απλά θέλουν να καθίσουν σε μια συγκεκριμένη θέση στην τάξη. Δεν σκέφτονται για το τι πρόκειται να συμβεί στα ίδια ή στους άλλους όταν αρπάζουν ένα παιχνίδι ή σπρώχνουν κάποιον συμμαθητή τους. Οι παραπάνω θεωρούν ότι, αποτελεσματικός είναι ο δάσκαλος που προσπαθεί να διαχειριστεί την αντιδραστική συμπεριφορά ενός παιδιού λέγοντάς του τι θα μπορούσε να είχε κάνει ή εξηγώντας του τις συνέπειες που θα μπορούσαν να έχουν οι πράξεις του. Αν ένα παιδί, για παράδειγμα, μπορούσε να κάνει τη σκέψη, «θα ήταν καλύτερο να του μιλήσω αντί να τον χτυπήσω» ή «αν αρπάξω ένα παιχνίδι από κάποιον αυτός θα θυμώσει και θα έχω πρόβλημα», θα είχε πράξει αναλόγως (E. Bodrova, D. J. Leong, 2003).
Σχετικές προτάσεις προς τους εκπαιδευτικούς
Οι Bodrova και Leong (2005) στα πλαίσια της δουλειάς τους με εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας και νηπιαγωγούς κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι υπάρχει δυνατότητα θετικής επιρροής της αυτορύθμισης ακόμη και όταν το εύρος του χρόνου που περνούν τα παιδιά στο σχολείο είναι πολύ μικρό. Παρακάτω παρατίθενται μερικές προτάσεις από τις Bodrova και Leong (2005) που ίσως φανούν χρήσιμες για την προώθηση της αυτορύθμισης:
1) Η καθοδήγηση για αυτορύθμιση δεν πρέπει να παρέχεται μόνο στα φαινομενικά “προβληματικά“ παιδιά. Όλα τα παιδιά ωφελούνται με την εξάσκηση σε στοχοκατευθυνόμενες συμπεριφορές. Αυτές ποικίλουν από την ακολουθία απλών κανόνων σε ενεργητικά παιχνίδια μέχρι και την ακολουθία οδηγιών που περιλαμβάνουν πολλαπλά βήματα τα οποία είναι απαραίτητα για την ολοκλήρωση δραστηριότητας που αφορά, για παράδειγμα, στην τέχνη.
2) Όταν τα παιδιά είναι συνεχώς υπό τον έλεγχο των ενηλίκων, αντιμετωπίζουν τον κίνδυνο να γίνουν ψευδο-ελεγχόμενα. Για να αποκτήσουν τα παιδιά την ικανότητα να εσωτερικεύσουν τους κανόνες μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς και να τους εφαρμόσουν σε μια νέα κατάσταση (internalization) χρειάζεται να εξασκήσουν τους κανόνες αυτούς σε τρία διαφορετικά πλαίσια. Πρώτον, χρειάζεται να ακολουθήσουν τους κανόνες όταν βρίσκονται υπό την επιτήρηση κάποιου ενήλικα ή κάποιου άλλου παιδιού με την ταυτόχρονη κατανόησή τους. Δεύτερον, χρειάζεται να μπορέσουν να μεταβιβάσουν αυτούς τους κανόνες σε άλλα παιδιά ώστε να μπορέσουν και εκείνα να τους κατακτήσουν και τρίτον, χρειάζεται να τους εφαρμόσουν από μόνα τους.
3) Το να μαθαίνει κανείς να ρυθμίζει τη δική του συμπεριφορά είναι κατά πολλούς τρόπους παρόμοιο με τη μάθηση άλλων ικανοτήτων, όπως η γραμματική και η αριθμητική. Για τα μικρά παιδιά τα πρώτα στάδια της μάθησης της ανάγνωσης ή της μέτρησης περιλαμβάνουν τη χρήση διαφόρων επιδέξιων χειρισμών με τα χέρια. Ομοίως, τα πρώτα στάδια μάθησης της αυτορύθμισης περιλαμβάνουν τη χρήση οπτικών και απτικών υπενθυμίσεων που βοηθούν την ενίσχυση της παιδικής μνήμης και προσοχής. Για παράδειγμα, τα παιδιά που δυσκολεύονται να περιμένουν τη σειρά τους σε μία συζήτηση μιας μεγάλης ομάδας θα γίνουν πολύ πιο υπομονετικά όταν αντιληφθούν την ύπαρξη ενός υποθετικού μικροφώνου, κατανοώντας ταυτόχρονα ότι μόνο το παιδί που κρατάει το μικρόφωνο μπορεί να ακουστεί.
4) Παρόλο που μερικές εκδηλώσεις έλλειψης αυτορύθμισης μπορεί να φαίνονται παρόμοιες με επιθετική συμπεριφορά, αυτές οι συμπεριφορές έχουν διαφορετικές συνέπειες και πρέπει να διακρίνονται. Για τα περισσότερα παιδιά η επιθετικότητα δεν είναι μια προσχεδιασμένη επιλογή αλλά μία δίχως σκέψη αντίδραση. Επομένως, παρεμβάσεις όπως η αναβολή ή η ανάλυση της σύγκρουσης δεν λειτουργούν καλά με τα μικρά παιδιά διότι αυτά συνηθίζουν να χτυπούνε πρώτα και αργότερα να αναλογίζονται τι θα μπορούσαν ή τι θα έπρεπε να είχαν κάνει, όταν δηλαδή είναι πολύ αργά. Ένας καλύτερος τρόπος να αντιμετωπιστούν οι επιθετικές συμπεριφορές είναι να διδάξουμε στα παιδιά να προβλέπουν τις συγκρούσεις πριν αυτές εμφανιστούν και να σχεδιάσουν πώς να τις επιλύσουν αν εκδηλωθούν.
5) Τέλος το πρωταρχικό πλαίσιο μέσα στο οποίο παιδιά προσχολικής ηλικίας μαθαίνουν αυτορύθμιση είναι τα παιχνίδια ρόλων τα οποία εφαρμόζονται διεθνώς και χαρακτηρίζονται από εφευρετικότητα. Σ’ αυτά τα παιχνίδια τα παιδιά υποδύονται διάφορους ρόλους για τους οποίους πρώτα συζητούν και στη συνέχεια πραγματώνουν ένα υποθετικό σενάριο. Παρόλο όμως που παιδιά τεσσάρων χρόνων είναι ικανά γι’ αυτού του είδους το πολύπλοκο παιχνίδι κάποια άλλα παιδιά προσχολικής ηλικίας βρίσκονται στο προηγούμενο στάδιο, επαναλαμβάνουν δηλαδή την ίδια σειρά ενεργειών μέσα σε ένα πολύ περιορισμένο ρεπερτόριο παιχνιδιών και ρόλων (E. Bodrova, D. J. Leong, 2005).
2.3 Δραστηριότητες Αυτορύθμισης στη Σχολική Τάξη
Τα καλά νέα για τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς είναι ότι οι ευκολότεροι τρόποι για την ανάπτυξη της αυτορύθμισης στα παιδιά είναι πολύ πιθανό να βρίσκονται τόσο κοντά όσο η παιδική χαρά της γειτονιάς. Οι Ponitz, McClelland και Tominey (2011) προτείνουν κλασικά παιχνίδια όπου τα παιδιά πρέπει να ακολουθήσουν οδηγίες και να περιμένουν να έρθει η σειρά τους. Παρακάτω δίνεται η περιγραφή διαφόρων παιχνιδιών που σχεδιάστηκαν για να βοηθήσουν στην εξάσκηση των παιδιών στη διατήρηση της προσοχής, την ακολουθία οδηγιών, την απομνημόνευση κανόνων και την επίδειξη αυτοελέγχου και τα οποία είναι ιδιαιτέρως κατάλληλα για την ανάπτυξη της αυτορύθμισης.
Κόκκινο και πράσινο φως
Όπως το κόκκινο και το πράσινο φως στα φανάρια, έτσι και ο παιδαγωγός στέκεται στην άλλη άκρη της αίθουσας απέναντι από τα παιδιά παριστάνοντας το φανάρι. Ως «φανάρι» κρατάει στα χέρια του διάφορα χρώματα για να παραστήσει τις εντολές «σταμάτα, ξεκίνα». Διαλέγει διαφορετικά χρώματα από τα συνηθισμένα κόκκινο και πράσινο, όπως μωβ για το «ξεκίνα» και πορτοκαλί για το «σταμάτα» και αργότερα τα χρησιμοποιεί αντίθετα. Επίσης μπορούν να χρησιμοποιηθούν διαφορετικά σχήματα αντί για χρώματα, όπως για παράδειγμα, κίτρινο τετράγωνο για το «ξεκίνα και κίτρινο τρίγωνο για το «σταμάτα». Στο τέλος τα παιδιά θα έχουν την ευκαιρία να παριστάνουν μία φορά το καθένα το «φανάρι» (TomineyS. & McClellandM., 2011).
Όλα τα παιδιά κοιμούνται
Τα παιδιά σχηματίζουν έναν κύκλο και παριστάνουν ότι κοιμούνται τη στιγμή που ο δάσκαλος στη μέση του κύκλου τραγουδάει ένα σχετικό τραγούδι. Όταν όλα τα παιδιά «κοιμηθούν» ο δάσκαλος λέει, “και τώρα τα παιδιά ξυπνάνε και είναι μαϊμούδες”. Τα παιδιά ξυπνούν και παριστάνουν ότι είναι μαϊμούδες. Ο δάσκαλος στη συνέχεια ξεκινάει το τραγούδι από την αρχή και προτείνει διαφορετικά ζώα κάθε φορά. Τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να προτείνουν και αυτά κάποια ζώα. Για να γίνει το παιχνίδι πιο πολύπλοκο ο δάσκαλος παίρνει τρεις χάρτινους κύκλους διαφορετικού χρώματος (π.χ. κόκκινο, μπλε, μωβ) στους δυο από τους οποίους υπάρχει η φωτογραφία ενός ζώου και ο τρίτος είναι κενός. Όταν έρθει η ώρα να «ξυπνήσουν» τα παιδιά ο δάσκαλος σηκώνοντας τον ανάλογο κύκλο δείχνει στα παιδιά πιο ζώο πρέπει να παραστήσουν. Όταν υψωθεί ο κύκλος που δεν απεικονίζει κάποιο ζώο, ο δάσκαλος προτείνει όποιο ζώο θέλει. Μετά από αρκετές επαναλήψεις αφαιρούμε τις εικόνες των ζώων από τους κύκλους και τα παιδιά πρέπει να προσπαθήσουν να θυμηθούν πιο ζώο αντιστοιχεί στο συγκεκριμένο χρώμα του κύκλου (TomineyS. & McClellandM., 2011) .
Διευθύνοντας μιαν ορχήστρα
Κάθε παιδί παριστάνει ότι χρησιμοποιεί ένα μουσικό όργανο. Ο δάσκαλος που βρίσκεται απέναντι στα παιδιά χρησιμοποιεί ένα ραβδί για να διευθύνει την ορχήστρα. Όταν ο μαέστρος κουνάει το ραβδί του τα παιδιά παίζουν μουσική. Όταν ο μαέστρος κατεβάσει το ραβδί τα παιδιά σταματούν. Τα παιδιά παίζουν τα όργανά τους γρήγορα όταν οι κινήσεις του μαέστρου είναι γρήγορες και αργά όταν οι κινήσεις είναι αργές. Έπειτα ζητείται από τα παιδιά να ενεργούν με τον ακριβώς αντίθετο τρόπο. Όταν το ραβδί του μαέστρου είναι κάτω τα παιδιά πρέπει να παίζουν μουσική ενώ όταν είναι πάνω τα παιδιά πρέπει να σταματήσουν (TomineyS. & McClellandM., 2011).
Η λειτουργία της «ρύθμισης των άλλων»
Ένας τρόπος με τον οποίο τα παιδιά μπορούν να αναπτύξουν την αυτορύθμιση είναι η άσκηση σ’ αυτό που αποκαλούμε ‘’ρύθμιση των άλλων. Ας περιγράψουμε το πώς λειτουργεί η ρύθμιση των άλλων:
Τα μικρά παιδιά φαίνεται να θέλουν να έχουν συνεχή έλεγχο όλων των ατόμων γύρω τους. Για παράδειγμα, ακόμα κι αν ένα παιδί έχει δέκα μπισκότα μπροστά του, μπορεί να παρατηρήσει ότι το διπλανό του έχει δύο παραπάνω. Τα παιδιά είναι πολύ καλά στο να λένε τι πρέπει να κάνουν όλοι οι άλλοι και αυτό είναι αναπόσπαστο κομμάτι της φύσης τους. Όταν ένα παιδί απευθύνει παράπονα στον παιδαγωγό για το ότι ένα άλλο παιδί στην τάξη ή την ομάδα του πήρε όλα τα παζλ ενώ ο κανόνας ήταν να ασχοληθεί κάθε παιδί με ένα παζλ, η πρόθεσή του δεν είναι να αποδοθεί τιμωρία στο «κακό παιδί» αλλά να προσπαθήσει να ελέγξει τους άλλους γύρω του. Και αυτό είναι ένα καλό πρώτο βήμα στο δρόμο για την αυτορύθμιση (E. Bodrova, D. J. Leong, 2003)
3ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: Αυτορύθμιση και Παιδιά με ΔΕΠ-Υ
Στο τρίτο και τελευταίο κεφάλαιο η το ενδιαφέρον στρέφεται από τα φυσιολογικά παιδιά στα παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς και συγκεκριμένα σε αυτά με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας. Τα χαρακτηριστικά της διαταραχής αυτής και η σχέση της με την ικανότητα αυτορύθμισης περιγράφονται στις δύο πρώτες ενότητες του κεφαλαίου. Στην τελευταία ενότητα παρουσιάζεται ένα πρόγραμμα εξάσκησης στην αυτορύθμιση το οποίο εφαρμόζεται στο 4ο ειδικό σχολείο Θεσσαλονίκης και απευθύνεται σε παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς αλλά και σε φυσιολογικά παιδιά.
3.1. Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ) – Ορισμός και χαρακτηριστικά
Σύμφωνα με την Αμερικανική Ψυχιατρική Εταιρεία (2000), όπως αναφέρουν οι Reid R., Trout L. A., Schartz M. (2005), η διαταραχή ελλειμματικής προσοχής-υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ) είναι μία χρόνια διαταραχή η οποία πιστεύεται ότι επηρεάζει ένα ποσοστό της τάξεως του 3% έως 7% του σχολικού πληθυσμού. Υπάρχουν τρεις κύριοι τύποι της ΔΕΠ-Υ: ο πρώτος σχετίζεται με την έλλειψη προσοχής, ο δεύτερος με την υπερκινητικότητα-παρορμητικότητα και ο τρίτος με έναν συνδυασμό των δύο. Τα παιδιά που εντάσσονται στον τύπο της έλλειψης προσοχής αδυνατούν να διατηρήσουν τη συγκέντρωση της προσοχής τους σ’ ένα κατάλληλο για την ηλικία τους επίπεδο. Δεν μπορούν να συγκεντρωθούν, η προσοχή τους διασπάται εύκολα, ξεκινούν τη μία δραστηριότητα μετά την άλλη και τείνουν να ξεχνούν και να ονειροπολούν. Όταν τα παιδιά παρουσιάζουν υπερκινητικότητα, βρίσκονται συνέχεια «σε κίνηση», σαν να είναι «κουρδισμένα». Αυτή η τάση μπορεί να εκδηλώνεται με σκαρφάλωμα ή άσκοπο τρέξιμο, με υπερβολική ομιλητικότητα ή με το να σηκώνονται συνέχεια και με ακατάλληλο τρόπο από τη θέση τους κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Η παρορμητικότητα είναι το να δρα κανείς χωρίς να σκέφτεται. Τα παιδιά μπορεί να δίνουν βεβιασμένες απαντήσεις χωρίς να πάρουν το χρόνο τους για να σκεφτούν τη λύση ενός προβλήματος, μπορεί να διακόπτουν ή να παρεμβαίνουν σε συζητήσεις και παιχνίδια ή μπορεί να μην έχουν υπομονή να περιμένουν τη σειρά τους (Wenar C. & Kerig P. K., 2008). Τα ανωτέρω χαρακτηριστικά συνδέονται επίσης με δυσκολίες στο σχολείο, στο σπίτι, στις αλληλεπιδράσεις με τους συνομηλίκους αλλά και με προβλήματα πειθαρχίας, απόρριψη συνομηλίκων, διαπροσωπικές τριβές με τους ενήλικες και επιθετικότητα (Saunders & Chambers, 1996). Βέβαια όλα τα συμπεριφορικά κριτήρια διαβαθμίζονται ανάλογα με τις κατάλληλες συμπεριφορές για κάθε ηλικία, αφού πολλές από τις παραπάνω συμπεριφορές απαντώνται σε παιδιά μικρότερης ηλικίας με φυσιολογική ανάπτυξη (Wenar C. & Kerig P. K., 2008). Οι Guevremont και Dumas (1994) σημείωσαν ότι το 50% του συνολικού πληθυσμού των παιδιών με ΔΕΠ-Υ αντιμετώπιζαν σημαντικά προβλήματα στις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους. Οι δυσκολίες με τους συνομηλίκους ήταν το αποτέλεσμα ελλειμμάτων απόδοσης και κοινωνικών δεξιοτήτων σε τουλάχιστον τρεις τομείς: κοινωνική αλληλεπίδραση και επικοινωνία, συναισθηματική ρύθμιση και κοινωνικο-γνωστικές προκαταλήψεις (Saunders & Chambers, 1996).
Ένας τύπος πολλά υποσχόμενης παρέμβασης για παιδιά με ΔΕΠ-Υ είναι αυτός που μπορεί να τα βοηθήσει να αυτό-διαχειριστούν τη συμπεριφορά τους (Reid R., Trout L. A., Schartz M., 2005). Ο Strayhorn (2002) τόνισε την ανάγκη ανάπτυξης συστηματικών προγραμμάτων για την προώθηση της αυτό-ρυθμιζόμενης συμπεριφοράς μεταξύ των παιδιών με ΔΕΠ-Υ. Αυτή η ανάγκη σχετίζεται με πρόσφατες θεωρητικές μελέτες για τη ΔΕΠ-Υ οι οποίες αρχίζουν να θεωρούν τη διαταραχή ως έλλειμμα αυτορύθμισης (Barkley, 1997). Όπως υπαινίσσεται και με τον τίτλο του βιβλίου του , “ADHD and the Nature of Self-Control”, ο Barkley (1997) υποστηρίζει ότι θεμελιώδες έλλειμμα στα άτομα με ΔΕΠ-Υ είναι η έλλειψη αυτοελέγχου, και ότι τα ελλείμματα προσοχής αποτελούν δευτερεύοντα χαρακτηριστικά της διαταραχής.
Η αυτορύθμιση ως κεντρικό έλλειμμα στη ΔΕΠ-Υ
Ο D. Rabiner (2008) αναφέρεται στην πεποίθηση του Barkley (1997) ότι ένα πολύ σημαντικό έλλειμμα που συνδέεται με την ΔΕΠ-Υ είναι η αποτυχία στην ανάπτυξη της ικανότητας αυτοελέγχου, η οποία αναφέρεται συχνα και ως αυτορύθμιση. Ως αποτέλεσμα αυτού του σημαντικού ελλείμματος στην αυτορύθμιση, συγκεκριμένες, σημαντικές ψυχολογικές διεργασίες και λειτουργίες αποτυγχάνουν να αναπτυχθούν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Αυτές, κατά τον Barkley (1997), περιλαμβάνουν τις ακόλουθες:
Εργαζόμενη Μνήμη. Η εργαζόμενη μνήμη αναφέρεται στην ικανότητα ανάκλησης παρελθόντων περιστατικών και στη διαχείρισή τους στο μυαλό κάποιου ώστε το άτομο να είναι ικανό να κάνει προβλέψεις για το μέλλον. Αυτό το κομμάτι είναι σημαντικό για την αποτελεσματική αντιμετώπιση καθημερινών καταστάσεων, η οποία κατά τον Barkley (1997) είναι μειωμένη στα άτομα με ΔΕΠ-Υ. Και πραγματικά πρόσφατη έρευνα έχει αποδείξει ελλείμματα στην εργαζόμενη μνήμη σε άτομα με ΔΕΠ-Υ.
Εσωτερίκευση του λόγου. Η εσωτερίκευση του λόγου αναφέρεται στην ικανότητα χρήσης ενός εσωτερικά αναδυόμενου λόγου που καθοδηγεί τις ενέργειες και τις συμπεριφορές. Ας σκεφτούμε πόσο συχνά χρησιμοποιούμε αυτόν τον εσωτερικό λόγο, για παράδειγμα μιλώντας στον εαυτό μας με σκοπό να διαχειριστούμε και να καθοδηγήσουμε τη συμπεριφορά μας και να βρούμε λύση σε διάφορα προβλήματα. Σύμφωνα με τον Barkley (1997) η ικανότητα αυτή αναπτύσσεται πιο αργά και ημιτελώς σε άτομα με ΔΕΠ-Υ.
Αίσθηση του χρόνου. Η αίσθηση του χρόνου αναφέρεται στην ικανότητα κάποιου να παρακολουθεί το πέρασμα του χρόνου και να αλλάζει τη συμπεριφορά του σε σχέση με το χρόνο. Αναλογιστείτε πόσο συχνά χρειάζεται κάποιος να αξιολογήσει το χρόνο που απαιτείται για να ολοκληρώσει μία εργασία και πως ο χρόνος που αφιερώνει συγκρίνεται με ό,τι είναι διαθέσιμο και θα απαιτηθεί για άλλες εργασίες. Ο Barkley (1997) υποστηρίζει ότι για τα άτομα με ΔΕΠ-Υ, η ψυχολογική αίσθηση του χρόνου είναι μειωμένη και εμποδίζει την ικανότητα να διαχειριστούν τη συμπεριφορά τους ανάλογα με τις χρονικές απαιτήσεις της εγκόσμιας πραγματικότητας. Αυτό απαντάται, για παράδειγμα, σε έναν έφηβο που μπορεί να απορροφηθεί από ένα έργο και να συνεχίσει να ξοδεύει χρόνο σ’ αυτό αντί να κατανέμει το χρόνο του και σε άλλες απαιτήσεις που πρέπει να ικανοποιηθούν.
Στοχοκατευθυνόμενη συμπεριφορά. Αναφέρεται στην ικανότητα εγκαθίδρυσης ενός στόχου στο μυαλό κάποιου και στη χρήση μιας εσωτερικής εικόνας του στόχου η οποία θα δώσει μορφή, θα καθοδηγήσει και θα κατευθύνει τις ενέργειές του. Αυτή είναι μία εξαιρετικά σημαντική ικανότητα αφού συνεπάγεται συνεπή προσπάθεια και επιμονή. Φαντάσου πόσο πιο δύσκολο θα ήταν να υπομένεις δύσκολες και απογοητευτικές καταστάσεις εάν δεν είχες τη δυνατότητα να κρατάς στο μυαλό σου έναν μακροπρόθεσμο και απώτερο στόχο. Τα άτομα με ΔΕΠ-Υ κατά τον Barkley αντιμετωπίζουν μεγάλη δυσκολία σ’ αυτόν τον τομέα αλλά και στο να έχουν συνέπεια στις προσπάθειές τους για έναν μακροπρόθεσμο στόχο.
Από αυτήν την άποψη, η ΔΕΠ-Υ είναι περισσότερο αποτέλεσμα ελλείμματος απόδοσης παρά ελλείμματος δεξιοτήτων. Με άλλα λόγια, τα άτομα με ΔΕΠ-Υ γνωρίζουν τι πρέπει να κάνουν (έχουν τη γνώση), αλλά δεν μπορούν να εφαρμόσουν αυτό που γνωρίζουν. Για παράδειγμα, παρόλο που ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ μπορεί να γνωρίζει ότι το μοίρασμα και η συνεργασία είναι ένα σημαντικό κομμάτι για την απόκτηση και διατήρηση φιλικών σχέσεων, μπορεί να αποτύχει στην εφαρμογή αυτής της γνώσης με τους συνομηλίκους του διότι οι άμεσες επιβραβεύσεις που σχετίζονται με την επιτυχία σε ένα παιχνίδι έναντι των άλλων, υπερβαίνουν το λιγότερο σημαντικό στόχο της διατήρησης μίας φιλίας. Επίσης ένα παιδί μπορεί να γνωρίζει τα βήματα που πρέπει να ακολουθήσει για να επιτύχει σε ένα σχολικό έργο, όμως δεν μπορεί να εφαρμόσει αυτή τη γνώση εξαιτίας προβλημάτων στη διαχείριση του χρόνου ή στη χρησιμοποίηση ενός μακροπρόθεσμου στόχου ο οποίος θα κατευθύνει τη συμπεριφορά του (Barkley, 1997, 1998).
Συμπερασματικά η θεραπεία πρέπει να επικεντρωθεί στη βοήθεια των παιδιών να εφαρμόζουν τη γνώση που ήδη έχουν την κατάλληλη στιγμή, παρά στη μάθηση ακόμη περισσότερων γνώσεων και δεξιοτήτων. Αυτό απαιτεί συχνά εξωτερικά ερεθίσματα και υπενθυμίσεις για εφαρμογή των γνώσεων, λόγω της έλλειψης εσωτερικών οδηγών συμπεριφοράς. Θυμηθείτε, για παράδειγμα, το παιδί που δεν είναι συνεργάσιμο επειδή η άμεση επιθυμία να παίρνει αυτό που θέλει είναι πιο σημαντική από τις μακροπρόθεσμες συνέπειες της συμπεριφοράς του αυτής στις φιλίες του (www.sharpbrains.com by D. Rabiner, 2008).
Ο Barkley (1997) υποστηρίζει ότι δεν χρειάζεται να διδαχθούν στο παιδί αυτό περαιτέρω κοινωνικές δεξιότητες, αφού ήδη γνωρίζει ποια είναι η σωστή συμπεριφορά. Αντίθετα χρειάζεται να του παρέχονται συχνές υπενθυμίσεις για το πώς πρέπει να συμπεριφέρεται κατά τη διάρκεια των ενεργών αλληλεπιδράσεων με τους συνομηλίκους του. Αυτό μπορεί να πάρει τη μορφή επανεξέτασης από το παιδί μιας μικρής σειράς κοινωνικών κανόνων αμέσως πριν από το παιχνίδι καθώς και υπενθυμίσεων αυτών των κανόνων σε τακτά χρονικά διαστήματα κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Επίσης ο Barkley (1997) δίνει έμφαση στην παροχή εξωτερικών προτροπών, όπως αναγραφή των κανόνων σε ταμπέλες οι οποίες τοιχοκολλούνται στην τάξη ή δίνοντας στο παιδί να φορέσει ακουστικά από τα οποία παρέχονται υπενθυμίσεις όπως, να παραμένει συγκεντρωμένο στην εργασία του, να γράφει καθαρά και να ελέγχει τη δουλειά που έχει κάνει. Σε όλα αυτά τα παραδείγματα το ζητούμενο είναι να αντισταθμιστεί η ανικανότητα του παιδιού να ελέγξει τη συμπεριφορά του μέσω της παροχής όσο το δυνατόν περισσότερων εξωτερικών προτροπών και υπενθυμίσεων (Barkley, 1997).
Μία ακόμη σημαντική συνιστώσα της αυτορύθμισης είναι η συνειδητή εκτίμηση της συμπεριφοράς που πραγματοποιήθηκε στο άμεσο παρελθόν. Αυτή επιτρέπει στα άτομα να αξιολογήσουν την παρελθούσα συμπεριφορά και, αν είναι απαραίτητο, να αλλάξουν τα πρότυπα αντίδρασης (εσωτερίκευση και αυτόματη αντίδραση). Μία τέτοια ανατροφοδότηση επιτρέπει τη σύγκριση αυτού που κάνει το παιδί και του τι θα έπρεπε να κάνει, και χρησιμεύει με τη σειρά της στη διατήρηση μιας κατάλληλης συμπεριφοράς ή στην αλλαγή μιας ακατάλληλης. Η εξασφάλιση μιας σταθερής πηγής ανατροφοδότησης είναι πολύ σημαντική. Όπως επισημαίνει ο Barkley (1998), ένας κρίσιμος παράγοντας στην αυτορύθμιση παιδιών με ΔΕΠ-Υ είναι «η περισσότερη και συχνότερη ανατροφοδότηση» (Barkley, 1998).
Κατά τους Pintrich και Zimmerman (2000), η θεωρία της αυτορύθμισης από πολύ νωρίς έχει αναγνωρίσει τη σημασία ενός κύκλου ανατροφοδότησης μέσα στον οποίο τα άτομα συστηματικά αξιολογούν και εκτιμούν τη συμπεριφορά τους. Αυτές οι διεργασίες θεωρούνται θεμελιώδεις για την ανάπτυξη της αυτορύθμισης.
Οι παρεμβάσεις αυτορύθμισης, όπως αναφέρουν οι Reid R., Trout L. A. & Schartz M. (2005), προσφέρουν μία σειρά από δυνητικά πλεονεκτήματα σε μαθητές με ΔΕΠ-Υ. Πρώτον, ο στόχος αυτών των παρεμβάσεων είναι να ενσταλάξουν την αυτορυθμιζόμενη συμπεριφορά. Όπως ειπώθηκε και νωρίτερα, κατά τον Barkley (1998), πολλά παιδιά με ΔΕΠ-Υ κατέχουν τις ικανότητες που χρειάζονται για να εκτελέσουν τις επιθυμητές συμπεριφορές, αλλά ενδέχεται να μην είναι ικανά να τις εκτελέσουν με συνέπεια ή να τις διατηρήσουν στο χρόνο λόγω δυσκολιών στην αυτορύθμιση. Δεύτερον, οι παρεμβάσεις αυτορύθμισης έχουν κατ’ επανάληψη φανεί αποτελεσματικές στη βελτίωση προβλημάτων που συνήθως παρουσιάζονται σε παιδιά με ΔΕΠ-Υ, όπως στη συμπεριφορά κατά το έργον, στην παραγωγικότητα στο σχολείο (π.χ. μέγεθος της δουλειάς που έχει ολοκληρωθεί), και την ακρίβεια (Reid, 1996). Τρίτον, οι παρεμβάσεις αυτορύθμισης είναι αποτελεσματικές και σε παιδιά με άλλα μειονεκτήματα, όπως οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (Reid, 1996). Επειδή υπάρχει σημαντική διαγνωστική επικάλυψη μεταξύ των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και ΔΕΠ-Υ (Barkley, 1998; DuPaul & Stoner, 2003), με παρόμοιες συμπεριφορές να παρουσιάζονται και στις δύο κατηγορίες αναπηρίας (π.χ. έλλειψη προσοχής, δυσκολία ενασχόλησης με μία εργασία), φαίνεται λογικό να περιμένουμε ότι οι τεχνικές αυτορύθμισης θα είναι εξίσου αποτελεσματικές και στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες.
Οι Marc και Crundwell (2005) σε έρευνα που διεξήγαγαν προσπάθησαν να εξετάσουν τη σχέση που έχει η αυτορύθμιση και η συναισθηματικότητα με τα προβλήματα συμπεριφοράς που εμφανίζουν παιδιά με ΔΕΠ-Υ. Στην έρευνα πήραν μέρος 32 μητέρες αγοριών που είχαν διαγνωστεί με ΔΕΠ-Υ (ηλικίας μεταξύ 6 και 11 χρόνων), οι οποίες συμπλήρωσαν ερωτηματολόγια που μετρούσαν τα επίπεδα αυτοελέγχου και συναισθηματικότητας των παιδιών τους. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα αγόρια που μετρήθηκαν με μεγαλύτερη συναισθηματικότητα (περισσότερος θυμός ή απογοήτευση παρά αυτοέλεγχος και αναστολής), κρίθηκαν ότι έχουν περισσότερα προβλήματα συμπεριφοράς. Επίσης παιδιά με συμπτώματα όπως η υπερκινητικότητα και η παρορμητικότητα κρίθηκαν ότι έχουν χαμηλότερα επίπεδα αυτοελέγχου και αναστολών και υψηλότερη συναισθηματικότητα.
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, καταλαβαίνουμε ότι η θεραπεία μέσω των φαρμάκων δεν αποτελεί την απόλυτη λύση στο πρόβλημα της συγκεκριμένης διαταραχής αλλά και πολλών άλλων προβλημάτων. Η αυτορύθμιση λοιπόν έρχεται να παρέμβει και να δώσει λύσεις για τη θεραπεία της ΔΕΠ-Υ καθώς αποτελεί και την ουσία της διαταραχής αυτής.
Στη συνέχεια εξηγούμε πώς ένα απλό παράδειγμα εξάσκησης στην αυτορύθμιση μπορεί να βοηθήσει σε τεράστιο βαθμό και παιδιά με άλλες μορφές διαταραχών και αναπηρίας.
3.3: Πρόγραμμα Αυτορύθμισης στο 4ο Ειδικό Σχολείο Θεσσαλονίκης
Στο 4ο ειδικό σχολείο Θεσ/νίκης φοιτούν μαθητές με διάφορες μορφές αναπηρίας, αναπτυξιακές διαταραχές, και διαταραχές στη συμπεριφορά. Ύστερα από πολλά χρόνια εμπειρίας στην εκπαίδευση παιδιών με ειδικές ανάγκες το προσωπικό και η διεύθυνση του σχολείου αποφάσισαν να δώσουν έμφαση στην εξάσκηση της αυτορύθμισης της συμπεριφοράς από τα παιδιά. Αυτή η απόφαση οδήγησε στην υλοποίηση ενός προγράμματος «αυτορύθμισης» το οποίο εφαρμόζεται εδώ και 17 χρόνια στο συγκεκριμένο σχολείο (Π. Μπιτζαράκης, 2012).
Το παραπάνω πρόγραμμα λαμβάνει χώρα μέσα σε μία αίθουσα που έχει τη μορφή “play room”. Τοίχοι επενδυμένοι με αφρολέξ, στρώματα, μαξιλάρια, μπάλες και κούκλες στο πάτωμα δίνουν την εικόνα ενός παιδότοπου. Ένας σάκος του μποξ και μία αυτοσχέδια κούνια που μοιάζει με τελεφερίκ, καθώς κρέμεται από ένα σκοινί που είναι δεμένο κατά μήκος του δωματίου, συμπληρώνουν τον εξοπλισμό παιχνιδιού που υπάρχει μέσα στο δωμάτιο αυτορύθμισης. Το δωμάτιο επικοινωνεί με έναν αμφίδρομο καθρέφτη με το γραφείο του ψυχολόγου του σχολείου και οι δύο αυτοί χώροι συνδέονται με μικροφωνική εγκατάσταση ώστε να υπάρχει δυνατότητα επικοινωνίας (Π. Μπιτζαράκης, 2012).
Κατά τη διάρκεια μιας σχολικής ώρας μέσα στο δωμάτιο αυτορύθμισης τα παιδιά μπορούν να κάνουν ό,τι θέλουν εκτός από το να χτυπούν, να τραβούν τα μαλλιά, να φτύνουν και να δαγκώνουν τους άλλους. Σε μεγαλύτερες ηλικιακά ομάδες χρειάστηκε να προστεθεί και ο κανόνας που απαγορεύει τις σεξουαλικές πράξεις και τον αυνανισμό. Όποιο παιδί δεν υπακούει στους παραπάνω κανόνες αποχωρεί από το δωμάτιο για 5 λεπτά. Οι μαθητές παρακολουθούνται από τον ψυχολόγο και τους δασκάλους τους από το διπλανό δωμάτιο. Αυτοί μπορούν να παρέμβουν όταν υπάρχει ανάγκη υπενθυμίζοντας τους κανόνες και το αποτέλεσμα της μη εφαρμογής τους (Π. Μπιτζαράκης, 2012).
Στόχος του προγράμματος αυτορύθμισης μέσα από αυτό το ομαδικό παιχνίδι που υπόκειται σε κάποιους κανόνες είναι να αναπτύξουν οι μαθητές την προσωπική τους ευθύνη για τις πράξεις και τις επιλογές τους, να αναλάβουν αυτή την ευθύνη άμεσα οι ίδιοι, να ενεργοποιηθούν, να διεκδικήσουν αυτά που θέλουν. Λέγοντας «ευθύνη» εννοούμε την ικανότητα να ικανοποιεί ο μαθητής τις ανάγκες του με τρόπο ώστε να μην εμποδίζει τους άλλους να ικανοποιήσουν τις δικές τους. Ο μαθητής μαθαίνει να βάζει όρια στη συμπεριφορά των άλλων αλλά πρώτα απ’ όλα στη δική του. Συμπεριφορές όπως η έκφραση των επιθυμιών με τον κατάλληλο τρόπο, η ανάληψη πρωτοβουλιών, η συνεργασία και ο σεβασμός στις επιθυμίες του άλλου είναι μερικές από εκείνες που αναπτύσσονται μέσα από το πρόγραμμα αυτορύθμισης. Στην επίτευξη όλων αυτών των χαρακτηριστικών και στόχων ιδιαίτερο ρόλο παίζει και ο μη κατευθυντικός και ηγετικός ρόλος του εκπαιδευτικού. Η παραχώρηση δηλαδή μιας σχετικής αίσθησης αυτονομίας στα παιδιά παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της αυτορύθμισης (Π. Μπιτζαράκης, 2012).
Τέλος, τα αποτελέσματα μιας τέτοιας εμπειρίας ομαδικής αυτορύθμισης ήταν κάτι παραπάνω από άμεσα. Εβδομάδα με την εβδομάδα γινόταν αντιληπτή από όλους η αλλαγή της συμπεριφοράς των παιδιών μέσα και έξω από το δωμάτιο αυτορύθμισης. Όσα είχαν κατακτηθεί μέσα στην αίθουσα αυτορύθμισης εφαρμόζονταν και μέσα στην τάξη κατά τη διάρκεια του μαθήματος αλλά και στο διάλειμμα. Η εκπαίδευση στην αυτορύθμιση μας δείχνει ότι η άμεση, αδιαμεσολάβητη σχέση, δίχως την παρεμβολή του ενήλικα, συμβάλλει σημαντικά στην εκτόνωση, στη χαλάρωση, στη δημιουργία δεσμών, στη συλλογική δημιουργία, στην υπευθυνότητα, στην ανάπτυξη της πρωτοβουλίας, της ενεργοποίησης και της διεκδίκησης, χαρακτηριστικά που είναι ιδιαίτερα σημαντικά όταν πρόκειται για παιδιά με κάποια αναπηρία (Π. Μπιτζαράκης, 2012).
ΕΠΙΛΟΓΟΣ – Βασικά συμπεράσματα
Έχοντας υπόψη μου όλες τις πηγές τις οποίες χρησιμοποίησα για να ολοκληρώσω αυτή την βιβλιογραφική έρευνα, αλλά και ακόμη περισσότερες τις οποίες άφησα στην άκρη λόγω της καθορισμένης έκτασής της, διαπιστώνω τη μεγάλη σημασία που έχει η αυτορύθμιση για την υγιή ανάπτυξη των παιδιών με όλα εκείνα τα εφόδια που χρειάζονται ώστε να συγκροτήσουν μία ολοκληρωμένη προσωπικότητα.
Η εξάσκηση στην αυτορύθμιση λοιπόν μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά στην κάλυψη των αναγκών και επιθυμιών τους με τον κατάλληλο τρόπο, στη σύναψη θετικών φιλικών σχέσεων και την κοινωνικοποίηση, στην ακαδημαϊκή επιτυχία και την περάτωση των στόχων που βάζουν στη ζωή τους αλλά και την αντιμετώπιση ακραίων, κυρίως αρνητικών, καταστάσεων στη ζωή.
Μαζί με τους γονείς και το οικογενειακό περιβάλλον, σημαντική βοήθεια στην ανάπτυξη της αυτορύθμισης μπορεί να προσφέρει στα παιδιά και ένας σωστός εκπαιδευτικός μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Καθώς το σχολείο καταλαμβάνει μεγάλο μέρος στη ζωή ενός παιδιού είναι χρήσιμο η αυτορύθμιση να βρει χώρο και να αναπτυχθεί μέσα από αυτό.
Κλείνοντας, όπως καταλαβαίνουμε από όσα γράφονται στο 3ο κεφάλαιο, η εκπαίδευση στην αυτορύθμιση έχει μεγάλο όφελος να προσφέρει εκτός από τα φυσιολογικά παιδιά και σε παιδιά με διάφορες μορφές αναπηρίας και προβλήματα συμπεριφοράς, όπως είναι η ΔΕΠ-Υ. Εξαιρετικά ωφέλιμη είναι και η εξάσκησή της όχι μόνο σε κανονικά σχολεία αλλά και σε ειδικά σχολεία όπως το παράδειγμα του τρίτου κεφαλαίου.
Alexander, K. L., & Entwisle, D. R. (1988). “Achievement in the first two years of school: Patterns and processes.”, Monographs of the Society for Research in Child Development, 53, 1 – 57.
Barkley R. A. (1997). “ADHD and the Nature of Self-Control”, New York: The Guilford Press.
Barkley R. A. (1997). “Behavioral Inhibition, Sustained Attention, and Executive Functions: Constructing a Unifying Theory of ADHD”, Psychological Bulletin, 121, 1, 65-94.
Barkley R. A. & Murphy K. R. (1998). “Attention-deficit hyperactivity disorder: A clinical workbook”, New York: Guilford.
Blair C. (2002). “Self-regulation and school readiness”, Education Resources Information Center Digest, 2-3.
Bodrova E. & Leong D.J. (Sep. 2003). “Staff Workshop Teacher Handout: Self-regulation in the early childhood classroom”, Scholastic Early Childhood Today.
Bodrova E. & Leong D.J. (Oct. 2005). “Promoting Student Self-Regulation in Learning”, The Education Digest, 71, 2, p. 54.
Bronson, M.B. (2000). “Self-regulation in early childhood: Nature and nurture”, New York: Guilford
Cooper P. M. (2006). “Teaching Young Children Self-Regulation through Children’s Books”, Early Childhood Education Journal, vol. 34, 315-322.
Denham S. A. (1998). “Emotional development in young children”, New York: Guilford Press.
Driscoll A. & Nagel N. G. (2008), “Early Childhood Education: Birth – 8: The World of Children, Families and Educators”, p. 60.
DuPaul G. J. & Stoner G. (2003). “ADHD in the schools: Assessment and intervention strategies. New York: Guilford.
Grolnick, W.S., Kurowski, C.O., McMenamy, J.M., Rivkin, I., & Bridges, L. (1998). “Mothers’ strategies for regulating the toddlers’ distress.” Infant Behavior and Development, 21, 437-450
Grolnick W. S., Kurowski C. O., Gurland S. T. (1999). “Family processes and the development of children’s self-regulation”, Educational Psychologist, 34, 3-14.
Grolnick, W. S. & Farkas, M. (2002). “Parenting and the development of children’s self-regulation”, Handbook of Parenting, vol 5: Practical issues in parenting, ch. 4, p. 89-110.
Guevremont D. & Dumas M. (1994). “Peer Relationship Problems and Disruptive Behavior Disorders”, Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 2, 164-172.
Heath S. B. (1983). “Ways with words”, Cambridge: Cambridge University Press.
Hoffman T., “Self-Regulation: The Key to Successful Students?”, www.education.com
Husen T. (1969). “Talent, opportunity, and career”, Almqvist & Wiksell.
Keller J. (2008). “On the development of regulatory focus: The role of parenting styles”, Eur. J. Soc. Psychol., 38, 354-364.
Kogan, N., & Carter, A. (1995). “Mother-infant reengagement following the still-face: The role of maternal emotional availability in infant affect regulation”, Infant Behavior and Development, 19, 359-369.
Kopp B. C. (1982). “Antecedents of Self-Regulation: A Developmental Perspective”, Developmental Psychology, vol. 18, 199-214.
Ladd G., Birch S. & Buhs E. (1998). “Children’s Social and Scholastic Lives in Kindergarten: Related Spheres of Influence?”, Child Development, 70, 1373-1400.
Lee, C. L., and Bates, J. E. (1985). “Mother-child interaction at age two years and perceived difficult temperament”, Child Development, 56, 1314-1325.
Lewit E. & Baker L. (1995). “School Readiness”, The Future of Children, Vol. 5, 128-139.
Marchant M., Young K. R., West R. P. (2004). “The effects of parental teaching on compliance behavior of children.” Psychology in the Schools, 41, 337-350.
Marc R. & Crundwell A. (2005). “An Initial Investigation of the Impact of Self-Regulation and Emotionality on Behavior Problems in Children With ADHD”, Canadian Journal of School Psychology, vol. 20, 62-74.
W. Mischel, Y. Shoda, M. L. Rodriguez (May, 1989). “Delay of Gratification in Children”, Science, 244, 933-938.
Normandeau S. & Guay F. (1998). “Preschool behavior and first-grade school achievement: The mediational role of cognitive self-control”, Journal of Educational Psychology, 90, 111-121.
Pintrich P. (2000). “The role of goal orientation in self-regulated learning”, Handbook of Self-Regulation, 451-502.
Ponitz C., McClelland M., Matthews J. S., Morrison F. J. (May 2009). ”A structured observation of behavioral self-regulation and its contribution to kindergarten outcomes”, Developmental Psychology, Vol 45(3), 605-619.
Rabiner D. (2008). “Self-Regulation and Barkley’s Theory of ADHD”, www.sharpbrains.com
Reid R. (1996).”Self-monitoring for students with learning disabilities: The present, the prospects, the pitfalls, Journal of Learning Disabilities, 29, 317-331.
Reid R., Trout L. A., Schartz M. (2005). “Self-regulation interventions for children with attention deficit/hyperactivity disorder”, Exceptional Children, vol. 71, 4, 361-377.
Reynolds A., Mavrogenes N., Berzuczko N. & Hagemann M. (1996). “Cognitive and Family-Support Mediators of Preschool Effectiveness: A Confirmatory Analysis”, Child Development, Vol. 67, 1119-1140.
Roberts, W. (1999). “The socialization of emotional expression: Relations with children’s competence”, Developmental Psychology, 23, 415-422.
Saunders B. & Chambers S. (1996). “A review of the literature on Attention-Deficit Hyperactivity Disorder children: Peer interactions and collaborative learning”,Psychology in the Schools, 33, 333-340.
Spinrad, T., Stifter, C., Donelan-McCall, N., & Turner, L. (2004). Mothers’ regulation strategies in response to toddlers’ affect: Links to later emotion self-regulation. Social Development, 13(1), 40-55.
Strayhorn J. (2002). “Self-control: Toward systematic training programs”, Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41, 17-27.
Thompson, Ross A. (Nov. 2009). “Doing What Doesn’t Come Naturally: The Development of Self-Regulation”, Journal of Zero to Three, Vol. 30, No. 2, 33-39.
Tizard B., Blatchford B., Burke J., Farquhar C. & Plewis I. (1988). “Young children of school in the inner city”, Educational Research, Vol. 31, 75-80.
Tominey S. & McClelland M. (2011). “Red light, purple light: Initial findings from an intervention to improve self-regulation over the pre-kindergarten year”, Early Education and Development, vol. 22, 489-519.
Wenar C. & Kerig P. K. (2008). “Εξελικτική Ψυχοπαθολογία, από τη βρεφική ηλικία στην εφηβεία”, κεφ. 6, σελ. 253-294.
Zimmerman B. J. (1989). “A Social Cognitive View of Self-Regulated Academic Learning”, Journal of Educational Psychology, vol. 81, No 3, 329-339.
Zimmerman B. J. (2000). ”Attaining self-regulation: A social cognitive perspective”, Handbook of Self-Regulation, 13-39.
Μπιτζαράκης Π. (2012). “Αυτορύθμιση. Ο μαθητής παίρνει την ευθύνη του εαυτού και των σχέσεών του”, Η ζωή πλαγίως, 3, 68-77.